• Registration
Активні методи навчання на уроках укр.літератури. Методичні рекомендації. Глазкова Н.М. PDF Друк e-mail
Написав Наталія Глазкова   
Неділя, 18 січня 2015, 12:40

Глазкова Н.М.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИКОРИСТАННЯ АКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ В ПТНЗ

3.1. ЗАГАЛЬНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ З ВИКОРИСТАННЯМ АКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

1. Заздалегідь до проведення уроку учням рекомендується література, забезпечується знання тексту - лише в такому разі дискусія буде ефективною, а доведення істини аргументоване й переконливе.

2. На першому уроці вивчення творчості письменника треба викликати в учнів інтерес до постаті митця – це спонукатиме до інтенсивного пошуку найцікавішого матеріалу про письменника, до читання й аналізу його творів.

3. Викладач зобов'язаний забезпечити системний підхід у викладанні свого предмета, поступовість упровадження нових технологій, дозування завдань за принципом - від простого - до складного.

4. Разом з експертною групою педагог має об'єктивно оцінювати відповіді, ідеї, аргументи учнів, тактовно коригувати і спрямовувати їхні думки.

5. Одне з важливих завдань викладача - створити в групі ситуацію успіху, яка дасть змогу розкритися "замкненим характерам", з'явитися оригінальним ідеям.

3.2. ПРАВИЛА ОРГАНІЗАЦІЇ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

У виборі інтерактивної технології навчання мають бути додержані відповідні правила організації такого навчання:

  • до роботи залучаються (тією чи іншою мірою) всі учасники навчального процесу;
  • вони повинні мати певну психологічну підготовку (скутість, неконтактність, самозаглибленість заважають);
  • учні діляться на підгрупи;
  • до заняття відповідно готується приміщення (наприклад, столи ставляться "ялинкою", щоб кожен учень сидів боком до ведучого і мав змогу спілкуватися в малій групі);
  • викладач розробляє необхідні для творчої роботи матеріали;
  • учні налаштовуються на неухильне додержання процедури і регламенту;
  • створюється атмосфера довіри, природності, невимушеності, приємної бесіди.

Специфікою інтерактивних уроків є обов'язкова копітка попередня домашня робота учня з різноманітним матеріалом і багатьма літературними джерелами за раніше оголошеною викладачем проблемною темою. Тоді такі уроки будуть особливо цікаві.

План підготовки учня до інтерактивного уроку

  1. Визначення теми дослідження та способів її розкриття.
  2. Обгрунтування актуальності теми.
  3. Цілевизначення і добір матеріалу.
  4. Первинне сприймання художнього тексту.
  5. Спостереження, аналіз тексту і висунення власної гіпотези.
  6. Ознайомлення з науковою літературою з даного питання та її опрацювання.
  7. Фіксування прочитаного: виписки, тези, цитати.
  8. Обробка нагромадженого матеріалу, систематизація спостережень, встановлення певних закономірностей, висновків.
  9. Аргументація висновків (це неодмінна умова доведення істинності всіх тверджень дослідника) найпереконливішими прикладами, цитатами.
  10. Орієнтовний план відповіді опонентові.
  11. Посилання на використані літературні джерела.

Варто наголосити на найважливішому пункті  плану - на аргументації. Оскільки головна роль у цьому процесі належить міркуванню, то й володіння відповідним типом мовлення є необхідною передумовою переконливості всіх тверджень учня. Треба вміти використовувати як індуктивний метод (хід думки від часткового до загального), так і дедуктивний (від загального до часткового). У системі доказів можна і потрібно використовувати посилання на визначних діячів науки, літератури (звісно, з обов'язковим зазначенням джерела). Усі посилання мають бути доречними, а цитування - помірним. Власну думку потрібно підкріплювати прикладами. Для цього використовувати уривки тексту, вислови самого автора про твір, авторитетні думки критиків, читачів, інсценізацію твору на екрані та сцені, перегук з іншими визначними мистецькими доробками.

3.3. РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ ГРУПОВИХ РОБІТ

  1. У підгрупі учнів має об'єднувати спільна мета.
  2. Усе, що пропонують учні, треба не критикувати, а коректно обговорювати.
  3. Рішення учнів сприймати серйозно. Це сприятиме створенню атмосфери співпраці, вироблятиме навички критичного мислення.
  4. Не слід створювати великі групи, робота в них потребує інших технологій.
  5. Члени групи під час роботи сидять обличчям один до одного.

3.4. РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИКОРИСТАННЯ ПРОБЛЕМНИХ ЗАПИТАНЬ

Нестандартні за змістом запитання, незвичний погляд на проблему, створюють певну емоційну обстановку на уроці, активізують учнів, сприяють розвиткові логічного мислення, бажання пізнати явища чи проблему не однобоко, а багатогранно.

Проблемність як принцип викладання літератури в професійно-технічних навчальних закладах конкретизується у класифікації проблемних запитань. Можна визначити такі види проблемних запитань, кожний з яких ілюструється прикладом.

  1. Учні отримують запитання, для відповіді на яке у них відсутня інформація. Вони повинні звернутися до книги, прочитати певний матеріал, який стане витоком їхньої відповіді.
  2. Ставимо проблему, для розв’язання якої потрібно застосувати складний алгоритм розумової діяльності (критичне мислення).
  3. Складне питання з літературознавчого аналізу тексту, відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнення в підтекст твору.
  4. На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один з варіантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір (найбільш складний різновид вибору має місце в критичних життєвих ситуаціях, коли суб’єкту не подані ні самі альтернативи, ні критерії для їх порівняння. Він має сам сконструювати ці альтернативи разом із можливими майбутніми, що стануть наслідками вибору тієї чи іншої з них, і на основі порівняння можливих майбутніх і можливостей відповідальної реалізації вибраної альтернативи робити свій вибір. Цей різновид вибору Д.О.Леонтьєв називає особистісним або екзистенційним вибором).
  5. Проблемне запитання вимагає уваги до деталі тексту – психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь може бути через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (в епосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значний підтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини й цілого, за принципом герменевтичного кола (основна мета герменевтичного методу - зрозуміти автора і його текст ширше, ніж він сам розумів себе і свій твір. Шлейєрмахер вважає герменевтику мистецтвом розуміння чужої індивідуальності).

Доцільно використовувати різновиди проблемних ситуацій, (за Є. Пасічником):

  • необхідно знайти твір для компаративного аналізу, тобто знайти паралель – смислову, емоційну, естетичну – до явища, розкритого у творі, що вивчається на уроці текстуально;
  • слід зіставити твердження з художнього тексту з типовими позиціями сучасників і особистісною власною.

Метою компаративного аналізу є не тільки знаходження у творі відповідностей і відмінностей, тобто здійснення порівняння заради порівняння, а й необхідність формування гуманістичного світогляду учнів, шанобливого ставлення до чужинців.

Компаративний аналіз рекомендуємо провести за таким планом:

1. Історія створення.

2. Особливості форми, віршування.

3. Теми.

4. Образи.

5. Художні особливості.

При формулюванні проблемних запитань необхідно:

  • подавати інформацію здебільшого проблемно: ставити складне питання і пропонувати відповідь на нього. Проблема може бути: психологічна, філософська, історико-філософська, естетична, етична, соціологічна. Вона має прочитуватися в конкретному літературному матеріалі – життєписі письменника, художньому тексті;
  • вступати в діалог з учнем через систему питань до нього. Ці запитання мають провокувати екзистенційний вибір особистості;
  • давати для самостійного виконання систему завдань, які спонукають до проведення діалогу між художнім текстом і епохою, літературною традицією, іншими текстами, біографією автора, власним “Я” читача;
  • наочно показувати можливість вибору, подаючи дискусійні матеріали: різні оцінки та тлумачення твору критиками; різні варіанти тексту, створені самим автором; різні позиції літературних героїв з одного й того самого питання; різні висловлювання письменників на одну тему; уривки з художнього тексту та історичні документи, які вступають з ним у діалогічні стосунки, що вимагають прояснення; виразно відмінні стилістично ті самі елементи структур художніх текстів (пейзажі, портрети, кульмінаційні моменти тощо);
  • давати завдання: поставити запитання до тексту (або письменникові), навівши зразок такого питання. Нехай учень опановує філософське мистецтво запитування: чим краще він ним оволодіє, тим повніше зрозуміє твір, тим більше створить для себе ситуацій вибору, цебто збагатить своє існування, надасть собі змоги для самотворення;
  • пам’ятати, що не вся інформація мусить викладатися, частина подається приховано: ставиться запитання, наводиться текст (художній, науковий, публіцистичний, офіційно-діловий) як джерело відповіді, яка й становитиме інформацію;
  • пам’ятати, що навчальна книга з літератури має вчити вести діалог не тільки з художнім текстом і собою, а й з іншими людьми. Тому слід подавати матеріал, який спонукає до спільної діяльності, до бесіди, викликає інтерес до особистісної думки товариша.

3.5. НАПРЯМКИ РОБОТИ НАД МОВОЮ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

  1. Читання художніх текстів українських письменників та фольклору.
  2. Спостереження особливостей мови художнього твору.
  3. Активні форми роботи з мовою художнього твору.
  4. Мовлення викладача.
  5. Монологічне усне мовлення учня.
  6. Діалогічне усне мовлення учня.
  7. Писемне мовлення учня.
  8. Активні форми роботи учня з мовою власних творів.

Пропонується така класифікація активних форм роботи з мовою художнього твору (на основі ознаки “зміст роботи“):

  1. Виписування цитат з їх тлумаченням.
  2. Дослідження творчої лабораторії митця: зіставлення остаточного тексту з його рукописними варіантами, аналіз авторських правок.
  3. Дослідження редакторських і цензурних втручань в авторський текст. Проблемним при цьому стає питання: що твір набув або втратив зі зміною слова?
  4. Робота зі словником: учень знаходить у словнику певного типу статтю, яка відповідає авторському слову чи афористичному виразу. У результаті зіставлення інформації зі словника з художнім текстом він доходить висновку про використання письменником одного з відомих значень слова, про поетичне новотворення митця, про застосування ним багатства національної синонімії чи фразеології та інше.
  5. Зіставлення авторського мовлення з мовленням іншого письменника. Воно проводиться не всебічно, а в певному аспекті, доступно для школяра – так вияскравлюється риса індивідуального стилю.
  6. Стилістичний експеримент. Викладач вносить певні зміни у фрагмент художнього тексту (прибирає епітети чи інші художні вирази, замінює їх на слова, вжиті в прямому значенні або на інші, не характерні для творчої манери саме цього митця) і пропонує учням, які вже прочитали твір, знайти “помилку” – спочатку не заглядаючи в книгу, а потім відкривши відповідну її сторінку.
  7. Наукове узагальнення після цілеспрямованого спостереження за мовою художнього твору. Дослідження може проводитися в різних аспектах, його предметом може виступати:

  • колористика художніх образів у творі;
  • певний лексичний прошарок (історизми та архаїзми, синоніми, антоніми, абстрактна лексика та інші);
  • метафорика художнього письма автора, своєрідність використання ним певного виду тропів;
  • художня роль стилістичної фігури, застосованої письменником;
  • переваги засобу звукової виразності в даному художньому тексті чи текстах.

Велике значення має правильно спланована технологія вивчення літературно-критичних статей. Діалогічним прийомом роботи зі статтею, спрямованим на розвиток розумових та світоглядних рис учня, названо зіставлення двох статей з різними поглядами на той самий твір. Конфлікт інтерпретацій створює проблемну ситуацію на уроці, допомагає знайти індивідуальний шлях розуміння художнього твору.

Останнє оновлення на Неділя, 18 січня 2015, 13:09
 
Fitness ReLady
Ukrainian English French German Russian
Copyright © 2019. Вище професійне училище №7. Designed by Lehrer

S5 Box

Вхід